邏輯混亂的“四大論證方法”

文：諶旭彬

這些所謂的“論證方法”，遮蔽了真正的邏輯教育。

舉例論證、道理論證、對(duì)比論證、比喻論證，在語文教科書中，通稱議論文的“四大論證方法”。

因?yàn)榉N種緣故，大多數(shù)初、高中生，沒有機(jī)會(huì)接觸到真正的邏輯課程。①

這“四大論證方法”，在語文教科書中存在了數(shù)十年，極大地塑造了他們的思維模式，塑造了他們寫作和言說的邏輯。

可惜的是，這“四大論證方法”，本身并不是一個(gè)有邏輯的東西，有些甚至與邏輯背道而馳。

大有問題的“四大論證方法”

試分別言之。

（1）舉例論證。

所謂“舉例論證”，指的是列舉諸多相似事例，來證明論點(diǎn)的成立。

語文教科書中最典型的“舉例論證”，莫過于孟子的《生于憂患，死于安樂》一文。教科書節(jié)選的部分如下：

“舜發(fā)于畎畝之中，傅說舉于版筑之中，膠鬲舉于魚鹽之中，管夷吾舉于士，孫叔敖舉于海，百里奚舉于市。故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能?！?/span>

這段話里，孟子舉了六個(gè)出身苦難而終成大人物的例子——舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚——進(jìn)而得出“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”這樣一個(gè)結(jié)論。

這種“舉例論證”無疑是錯(cuò)誤的。

孟子舉出一萬個(gè)出身底層飽嘗苦難的成功者，他人亦可舉出一萬個(gè)出身顯赫未逢苦難的成功者。

對(duì)多數(shù)人而言，苦難只是純粹的苦難，顯赫的家世卻意味著更好的教育、更寬闊的眼界、更多的機(jī)會(huì)。

從苦難里爬出來的人、還深陷在苦難里的人，不愿自己曾經(jīng)嘗過、或正在品嘗的苦難時(shí)光毫無意義，說一些“感謝苦難的磨練”一類的話，是可以理解的。但如孟子這般，拿著六個(gè)例子，就來推銷“天降大任給你之前必先讓你吃苦”這樣的雞湯，就很不負(fù)責(zé)任了。

多數(shù)時(shí)候，“天將降大任”之前，先降下來的，或是好體制，或是好爸爸。

圖：初中語文八年級(jí)上冊(cè)《孟子兩章》之“生于憂患，死于安樂”

（2）道理論證。

所謂“道理論證”，指的是引用經(jīng)典著作中的見解、古今中外的名人名言、公認(rèn)的定理公式等，來證明論點(diǎn)的成立。

這種論證方法，利用的是一般人畏懼、崇拜權(quán)威的心理。

在邏輯領(lǐng)域，“訴諸權(quán)威”是一種相當(dāng)常見的謬誤——因?yàn)闄?quán)威是有范圍的，“訴諸權(quán)威”有合乎范圍和不合乎范圍之別。

比如，愛因斯坦在物理學(xué)領(lǐng)域的觀點(diǎn)值得重視，但他若在歷史領(lǐng)域發(fā)言，就須另當(dāng)別論。著名電視主持人可以談如何做好節(jié)目，他關(guān)于“轉(zhuǎn)基因”如何如何的言論，卻未必值得信賴。

一個(gè)人可能會(huì)理性地訴諸相關(guān)領(lǐng)域的權(quán)威，學(xué)者、科學(xué)家通常會(huì)這樣做；也可能訴諸無關(guān)權(quán)威。

比如，“訴諸古代智慧/名人”就是一種典型的“訴諸無關(guān)權(quán)威”——無論多少古代名人談?wù)撨^“陰陽五行”，無論多少古代名人談?wù)撨^“風(fēng)水命數(shù)”，都不能證明其真實(shí)性和正確性。

在現(xiàn)實(shí)生活中，最常見的“訴諸權(quán)威”式謬誤，是“有專家表示”、“有外國(guó)學(xué)者認(rèn)為”、“西哲曾經(jīng)說過”……諸如此類。

事實(shí)上，即便是“訴諸相關(guān)領(lǐng)域的權(quán)威”，也須有所節(jié)制。

比如，在缺乏學(xué)術(shù)獨(dú)立性的環(huán)境里，“相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威”并一定不值得信賴。而且，“相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威”還存在著更新迭代的問題——在筆者所熟悉的歷史領(lǐng)域，因?yàn)槭妨系陌l(fā)掘和研究的深入，一、二十年前“史學(xué)權(quán)威”的觀點(diǎn)，也很可能已被新的結(jié)論取代。

圖：1984出版的《語文輔導(dǎo) 三年級(jí)用》（山西人民出版社，張文田/編）

（3）對(duì)比論證。

所謂對(duì)比論證，指的是一種將兩種事物進(jìn)行對(duì)照、比較，然后得出某種結(jié)論的論證方法。又稱類比論證。

對(duì)比或者類比，是人類最原始的一種理解世界的思維模式。

比如，董仲舒為了證成其“天人合一”理論，曾做過這樣的類比：

人全身有366個(gè)關(guān)節(jié)，對(duì)應(yīng)天一年有366天；人有12個(gè)大關(guān)節(jié)，對(duì)應(yīng)天一年有12個(gè)月；人有五臟，對(duì)應(yīng)天有五行；人有四肢，對(duì)應(yīng)天有四季；人眼有開合，對(duì)應(yīng)天有晝夜……（原文見《春秋繁露》：天以終歲之?dāng)?shù)，成人之身，故小節(jié)三百六十六，副日數(shù)也；大節(jié)十二，分副月數(shù)也；內(nèi)有五藏，副五行數(shù)也；外有四肢，副四時(shí)數(shù)也；乍視乍瞑，副晝夜也；乍剛乍柔，副冬夏也。）

略通邏輯者都明白，這種類比其實(shí)毫無道理，無任何科學(xué)依據(jù)可言（僅就實(shí)事實(shí)而論，人體也并無366個(gè)關(guān)節(jié)）。

可惜的是，這種無邏輯的類比，在理性未昌的舊時(shí)代，曾深入到民眾日常生活的各個(gè)角落。

比如，《漢書》里說“天無二日，國(guó)無二主”，其實(shí)，天有沒有兩個(gè)太陽，和國(guó)家可不可以有二主，并無任何邏輯關(guān)系，從前者無法推導(dǎo)出后者。今天，天上仍然沒有兩個(gè)太陽，國(guó)家早已不妨三權(quán)分立。②

可惜的是，今人在討論社會(huì)問題時(shí)，仍然很喜歡使用對(duì)比推論。

比如，有人覺得“禁槍問題”不值得討論，因?yàn)椋?/span>

“當(dāng)醉酒的司機(jī)碾壓了一個(gè)孩子時(shí)，我們追究的是這個(gè)醉駕的司機(jī)，而不是他所駕駛的汽車。當(dāng)有人用槍射殺了一個(gè)孩子，我們追究的則是這把槍。我們難道不應(yīng)該去追究用槍殺人的人，而不是槍本身嗎？”

這種類比，看似很有道理，其實(shí)不然。

被車撞死、被槍打死，固然有很大的相似性，但私人汽車是現(xiàn)代人日常生活中不可或缺的交通工具，私人槍支卻不是。

禁車帶來的害處，與不禁車帶來的好處，孰大孰小，顯而易見，這是公共輿論從來不曾將“禁車”納入討論主題的核心原因。禁槍的好處與害處、不禁槍的好處與害處，孰大孰小，則仍是一個(gè)眾說紛紜的話題。

現(xiàn)實(shí)生活中，很難找到兩個(gè)相似性100%（或接近100%）的事物來進(jìn)行類比。所以，類比推理，往往只能提供某種“或然性”。

這種“或然性”，在人類認(rèn)知世界的歷史進(jìn)程中，有著很重要的地位。但它在邏輯上，畢竟只是一種“或然性”。

圖：董仲舒的《春秋繁露》，是一部大量濫用類比論證的著作

（4）比喻論證。

所謂比喻論證，指的是拿日常熟悉的某些事物來作比喻，以證明某些論點(diǎn)。

比喻可以用來輔助敘述，將事物描繪得更形象，將問題表達(dá)得更清晰。但無論何種比喻，都不具備邏輯上的“論證”功能。

在先秦知識(shí)分子當(dāng)中，孟子是相當(dāng)喜歡用“比喻”來說道理的。他和告子討論人性的善惡，告子說：

“人性啊，就像那激流，東邊挖個(gè)口子就往東邊流，西邊挖個(gè)口子就往西邊流。人性不分什么善或者不善，就好比水的流向不分什么東或者西?！保ā靶元q湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也。”）

孟子的回應(yīng)是：

“水的流向，確實(shí)不分東和西，但它難道也不分上和下嗎？人性本善，就好比水一定是往下流。人的本性沒有不善的，水的流向沒有不往下的。”（“水信無分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下?！保?/span>

告子也好，孟子也罷，都犯了拿比喻來論證某一觀點(diǎn)的錯(cuò)誤。水往下流，與人性善或不善，可以說毫無邏輯關(guān)系。③

比喻，只能用來輔助表述，不能拿來構(gòu)建邏輯；它是修辭手段，不是論證方法。

圖：1960年上海教育出版社《寫作基礎(chǔ)知識(shí)》一書，如此描述“比喻論證”。

“四大論證方法”的由來

“四大論證方法”是如何進(jìn)入語文教科書的？

筆者沒有見到確鑿的材料。大致可以肯定的是：它們進(jìn)入語文教科書的時(shí)間，是在上世紀(jì)80年代末、90年代初。

在此之前，語文教材關(guān)于“論證方法”的介紹，雖無統(tǒng)一口徑，但多側(cè)重介紹歸納法與演繹法。

比如：1973年，山東夏津師范學(xué)院編寫的《語文教學(xué)改革資料選輯》中，關(guān)于“論說文的論證方法”，只提到了兩種：（1）歸納法；（2）演繹法。

1975年，湖南第一師范學(xué)校革委會(huì)編寫的《常用問題及其教學(xué)》一書，談及“論證方法”時(shí)，作為重點(diǎn)討論的仍只有：（1）歸納法；（2）演繹法。附帶還介紹了類比法、引申法、對(duì)比法、反證法和分層論證法。

圖：1975年出版的《常用問題及其教學(xué)》封面

1978年出版的《談?wù)Z文教學(xué)》（山西人民出版社）中，出現(xiàn)了因果論證法、例證法、喻證法、剖析法。

人教版1984年3月第一版的高中語文第三冊(cè)里，總結(jié)論證方法，共計(jì)八種：例證法、引證法、因果論證、正反對(duì)比論證、比喻論證、分層論證、引申論證、類比論證等八種。1987年第二版的高中語文第三冊(cè)，仍將論證方法總結(jié)為八種，但具體名目卻有很大變化，重新收入了歸納法和演繹法。

到了1994年前后，初中畢業(yè)生才被正式要求掌握四大論證方法：例證法、引證法（即道理論證）、對(duì)比論證法、比喻論證法。

圖：1994年，北京學(xué)苑出版社出版的教輔讀物《初中語文常用閱讀法指南》

此后長(zhǎng)達(dá)約20年的時(shí)間里，“四大論證方法”成了全國(guó)初中生必須掌握的語文常識(shí)。

這些所謂的“論證方法”，遮蔽了真正的邏輯教育。

早在1991年，“四大論證方法”尚未完全成型之際，已有一線語文教師指出，所謂舉例論證、道理論證之類，都不能算作“論證方法”：

“典型事例也好，科學(xué)原理也好，……并不是一種推理形式……都只是一種論據(jù)的存在形式，事例或原理，并不能稱為方法，更不能稱為論證方法。”④

在這根本稱不上“論證方法”的“四大論證方法”進(jìn)入語文教科書之前，約在1988年左右，以“讓學(xué)生真正扎實(shí)地把基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)好”為由，中學(xué)語文教材刪除了有關(guān)邏輯學(xué)的教學(xué)內(nèi)容。

邏輯學(xué)者俞瑾，曾在當(dāng)年撰文悲嘆：

“中學(xué)語文課本刪去原有的邏輯知識(shí)短文，許多語文教師對(duì)此表示不解，認(rèn)為這是一個(gè)錯(cuò)誤的決定。這件事也促使我想了許多許多。我想起著名語言學(xué)家王力教授生前說過：‘語文水平的提高，有賴于邏輯思維的提高?！o的是教學(xué)生怎樣運(yùn)用思維?！?/span>……中學(xué)生正處在智力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)一點(diǎn)邏輯知識(shí)有助于思維能力的提高，這方面我們不是做得太多，而是做得很不夠。幾篇邏輯知識(shí)短文，是文革以后才編人中學(xué)語文課本的，然而剛用了幾年，就給刪掉了。據(jù)說，這是為了‘降低難度’，‘突出最基本最主要的內(nèi)容，讓學(xué)生真正地扎扎實(shí)實(shí)地把基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)好?！壿嬰y嗎?幾篇短文，講的是一些最基本的邏輯知識(shí)，并不比中學(xué)數(shù)、理、化教材中一些內(nèi)容更艱深；恐怕主要不是因?yàn)樗y’，而是因?yàn)槿藗儗?duì)它不重視。

“……西方人是深深懂得邏輯對(duì)于科學(xué)發(fā)展的重要作用的，故《大英百科全書》把它列在五大學(xué)科的首位，聯(lián)合國(guó)教科文組織編制的學(xué)科分類，將它列在七大基礎(chǔ)學(xué)科的第二位。對(duì)比之下，邏輯學(xué)在我們中國(guó)的地位卻是十分可憐。……甚至連兩千多年前亞里士多德形式邏輯中那一點(diǎn)最基本的知識(shí)，要在群眾中普及還十分困難。在這種情況下，削弱中學(xué)的邏輯知識(shí)教學(xué)和邏輯思維訓(xùn)練，恐怕只會(huì)貽誤我們的下一代。

“誠(chéng)然，我們有引以驕傲的‘四大發(fā)明’，還有‘一百個(gè)世界第一’，但仔細(xì)想想，這些‘發(fā)明’、‘第一’基本上都屬于工藝技術(shù)，不需要也沒有什么理論，火藥的發(fā)明人不會(huì)想到研究它的化學(xué)成份，火箭的首創(chuàng)者也無須解釋火箭上天的動(dòng)力學(xué)原理；自然，也有人關(guān)心日蝕、月蝕、洪水、地震，但也僅限于客觀的記載；翻翻我們歷代思想家、理論家、改革家的浩卷繁帙、雄文巨著，有的是引經(jīng)據(jù)典、托譬設(shè)喻之類，就是缺乏科學(xué)的論證、嚴(yán)密的推理，一句話，沒有嚴(yán)格意義上的理論思維。……今天我們有些中學(xué)生感到邏輯難學(xué)，也許正是由于邏輯思維能力薄弱；有些教師感到邏輯難教，可能也是由于自身邏輯知識(shí)欠缺。但是我們不能因此就回避邏輯知識(shí)的教學(xué)以及推廣工作，干脆來個(gè)‘取消主義’，而是應(yīng)當(dāng)大力加強(qiáng)才對(duì)?！雹?/span>

1988年，曾有媒體痛心疾首，斥責(zé)“中學(xué)語文教材刪去邏輯短文是十足的歷史性大倒退”，但邏輯學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，終究未能重回語文教材。稍后進(jìn)入教材的，是由演繹法和歸納法退化而成的、邏輯混亂的“四大論證方法”。

圖：《思維與智慧》1988年第3期評(píng)論員文章

注釋

①久違了，邏輯常識(shí)：表?yè)P(yáng)一下2018年全國(guó)Ⅱ卷作文題

②殷海光，《邏輯新引：怎樣判別是非》，上海三聯(lián)書店，2004。

③鮑鵬山，《孟子的邏輯》，《隨筆》2002年第2期。

④陳友明，《關(guān)于論證方法的辨正》，《語文教學(xué)通訊》1991年第11期。

⑤俞瑾，《理論素養(yǎng)的提高需要邏輯——對(duì)中學(xué)語文課本刪去邏輯知識(shí)短文的一點(diǎn)異議》，《江蘇教育》1989年第3期。轉(zhuǎn)引自：俞瑾，《邏輯與語言論稿》，江蘇教育出版社，2000.10,第277~281頁(yè)。

本文寫于2018年